Говорните дефекти в детска възраст могат да бъдат езиково-говорни и нарушения на писмената реч:
- Дизартикулия – нарушения в правилното звукопроизношение;
- Дислалия – нарушение на произношението на звуковете;
- Заекване/запъване – на темпа и ритъма на речта;
- Ринолалия – измененение тембъра на гласа, неправилно произношение на звуковете на речта;
- Дислексия – неспособност за четене и разбиране на прочетеното;
- Дисграфия – неспособност за правилно писане.
Децата са чувствителни създания, които бързо разбират, когато са различни. В повечето случаи, останалите деца реагират отрицателно, без да могат да го контролират, като в такива случаи се появава първата травма у детето с говорни дефекти.
Речта се усвоява чрез механизма на имитацията. Източник на реч е възрастният, който показва звуковия модел, и чрез словесното обозначаване на различни предмети, детето получава образци на думи, които започва да имитира.
Основните стадии на развитието на езика, са гукане на 2 месеца, лепет от 4-ия до 9-ия месец, първи смислени думи до първата година, прости изречения до 3 годишна възраст, сложни изречения и беседа до 4 години.
На 5 години детето вече може да използва всички устни форми на диалог и монолог. Появяват се съобщителни изречения, подбудителни изречения и накрая въпросителни изречения.
Децата използват автономна реч, като си говорят сами – практикуват за самостоятелен говор.
Нарушенията в устната и писмената реч обикновено могат да бъдат диагностицирани когато детето се ограмоти – на 5-6 годишна възраст.
Едни от проблемните звукопроизношения са произнасянето на звуковете – р, с, ш, ж, ц, ч и други. Друг проблем е бъркането на звучни с беззвучни звукове. Възможно е съществуването на бебешка реч, да продължи по-дълго или въобще да отсъства реч.
Много често децата с дислексия биват набеждавани, че са мързеливи, а ако не са взети мерки и не се поиска професионална помощ от специалисти, те започват да изостават в усвояването на учебния материал.
Как се диагностицира дислексия?
За да се диагностицира едно дете с дислексия, то трябва да е ограмотено, тоест да е в първи, евентуално втори клас. Изрязава се в зрително бъркане на цифри или букви с еднакви елементи или изписването им огледално. Това са първите симптоми. Тези деца имат трудности в четенето и разбирането на информация.
Често бъркат цифрата 7 с цифра 1 или с цифра 4. Бъркат ръкописните букви – т, с, п. Изпускат или прибавят елемент. Правилното отношение на родители и учители, въобще възрастни е да не изпускат първите признаци и да вземат мерки.
Съгласно Закона за образованието на индивидите с увреждания (IDEA) 2004 правителството определи увреждане на речта или езика като „нарушение на комуникацията като заекване, нарушена артикулация, езиково увреждане или увреждане на гласа, което влияе неблагоприятно върху ученето на детето“.
Може ли нарушение на речта да се случи само на един език на двуезично дете?
Може ли детето да демонстрира увреждане на речта на един език, но не и на другия. Моят незабавен отговор на това е: „Не.“ Искам да ви ракажа за един ученик, който изпитах миналата седмица.
Михаил е дете на 7 години и 3 месеца, чийто роден език е български. Той е говорил само на български, докато е започнал училище на 3 години и българският продължава да бъде езикът, който чува и използва през по-голямата част от времето.
След като е започнал училище, Михаил е получил академично обучение на английски език с известна българска подкрепа и семейството продължава да използва български в дома си. Майка му съобщила, че Михаил говори български по-често от английски. Базирайки се на подробна езикова история, прецених, че той използва българския 60% от времето и английския 40% от времето.
Тестване на двата езика
Официалното и неформалното тестване на езика на двата езика показват, че езиковите умения на Михаил са в нормални граници и на двата езика. Тук трябва да отбележа, че когато езиковите умения на един ученик попадат в нормалните граници на един език, но не и на другия, това означава нормални езикови умения с ниско ниво на владеене на другия език. Това означава, че човек не може да има нарушение на речта само на един език, обаче е възможно ученикът да има нарушение на речта, което да повлияе на един език, но не и на другия.
Как действа този механизъм?
Нека да разгледаме диаграмите на Venn, които използваме в книгата „Difference or Disorder“. Разбиране на езиковото развитие в културно и езиково развити ученици.
От лявата страна имаме звуци, които са уникални за първия език. От дясната страна има звуци, които са уникални за втория език. А в средата има звуци, които се споделят от двата езика. Когато правим двуезични оценки, прекарваме по-голямата част от времето си, фокусирани върху споделените звуци, които очакваме нашите двуезични ученици да произвеждат (в зависимост от възрастта си) и звуците, които са уникални за втория език. Когато виждаме само грешки в звуците, уникални за втория език, можем да припишем тези грешки на придобиването на втория език.
Обикновено не отделяме много време, като се фокусираме върху звуците, които са уникални за родния език на детето. Днес ще прекараме време от лявата страна на нашата диаграма на Вен.
Нека разгледаме един формален езиков тест. Използвах BAPA (Bilingual Articulation and Phonology Assessment), която е много добър инструмент за оценка на речта.
Ето стандартните резултати на Михаил:
- Българска стандартна оценка по БАПА: 75
- Английски стандартен резултат по БАПА: 110
Това е голяма разлика. Но когато погледнем по-отблизо, наистина има смисъл. Михаил се бори със звуци, които съществуват на български, но не съществуват на английски. По-специално гърлено „р“ и всяко съчетание с „р“. Английското /r/ се произвежда много по-различно от българския звук /р/ и този ученик не е имал никакви затруднения с английския звук/ r /.
Така че, като се върнем към нашата диаграма на Venn, грешките на Mихаил веднага се открояват в областта на уникалните за езика звуци.
Ето го грешките, които той допуска:
- Дагон / дракон
- Той прави и грешки на един звук на английски:
- mouf / устата
- teef / зъби
- toofbrush / четка за зъби
Михаил прави същите грешки в свързаната реч, която е направил с една дума. Следващото нещо, което изпробвах, беше стимулиране. С други думи, може ли той да направи тези звуци, ако му помогна. Използвах визуални и вербални знаци, за го да науча да възпроизвежда на звуците. Михаил напредна с допълнителна подкрепа.
Той отбеляза значително подобрение. За необичания „th“ на английски, стимулативността беше по-добра. Той успя да го произведе в четири от седем опита и след това го използва спонтанно в свързаната реч. Подобно бързо подобрение на английския звук предполага по-скоро разлика, отколкото разстройство. Неговата ниска стимулация за звуците на родния му език предполага увреждане.
И така ето как отговорих на въпроса: „Може ли ученик да има нарушение на речта само на един език?“
Все още казвах „Не“, но ученикът може да има нарушение на речта, което засяга само един език. Ето как описах речта на Михаил в неговия рапорт.
„Михаил демонстрира артикулационни умения, които са нарушени и са повлияли върху производството му на български език.
Той е постигнал стандартен резултат от 75 на български и 110 на английски език в BAPA. Не е типично за нарушение на речта да повлияе само един език, но в случая на Михаил звуците, които той се бореше да произведе, бяха звуци, които съществуват на български, а не на английски.
Той демонстрира грешки с trilled /r/ на български, и клъстери, които включват flap /r/. Стимулирането с визуални подсказки и модели беше ниско. Той произвежда в 4 от 12 възможности. Разбираемостта в свързаната реч на български език е 95%. Според своята възраст, Михаил обикновено произвежда напълно разбираема свързана реч. На английски Михаил показа трудност със звуци, който не съществуват на български. Това е често срещана грешка за деца от чужд произход, които изучават английски като втори език.“
Целият този пример, привеждам, за да подчертая, че ако ученикът се ограмотява на два езика, той може да бъде блестящ на единия, въпреки говорните нарушения, свързани с употребата на другия език. Разбира се говорим, за леки говорни нарушения.
Дислексията като явление, е затруднение в обучителния процес и при нея има друга методика на обучение, въпреки че по някакъв начин тя е свързана с речта и процеса на разбирането.
В моята практика, в детски езиков лагер ЛъкиКидс имах друг случай, с дете, което е брилянтно по всички предмети, които се преподават на английски език и среща обучителни затруднения в заучаването на материала, преподаден на родния му български език.
Това дете беше родено в България, израснало до 5-годишна възраст в САЩ, а после получило двуезично образование, от подготвителна група до трети клас в билингвално училище, където английският език е партньор с българския език.
Детето беше с лека степен на хиперактивност, която се изразяваше в повишена емоционалност и активност при специфични условия, без това да пречи на неговите възприятия и процеса на заучаване. Момчето беше кинестетично и обичаше всичко да минава през сетивата, най-вече за допир.
Българската академична програма, която е изработена, за да покрива потребности на деца с развита лингвистична и логико-математическа интелигентност, не осигурява задачи и упражнения за кинестетично-пространствено ориентираните деца.
Ето защо много често, те са определени като мързеливи и несправящи се. Едно ранно определяне на водещите интелигентности при децата и по-късно преформатиране на обучителния материал според техните способности и потребности, би довело до изключително голяма успеваемост на тези деца, които ние понякога пренебрегваме, само защото се чувстваме безсилни да пригодим образованието за тези интересни деца.
След като се ориентирах в кинестетично-пространствената интелигентност на детето, започнах да работя с него с друго темпо, с индивидуално внимание и различна мотивация от останалите деца. Оказа се, че той е толкова интелигентен, колкото и останалите, дори в някои степени ги надминава.
Методи, работещи с него бяха всички задачи и упражнения, които бяха цветово кодирани, задачи на таблет, задачи, които преминават през изкуство, музика, пространствени 3D–форми и модели. След като открих тези успешни подходи, той започна да напредва с удивително темпо и да работи с голямо желание, тъй като до този момент беше сред „изоставащите“ ученици.
Неговата мотивация за учене се беше повишила, резултатите бяха впечатляващи, до такава степен, че дори родителите бяха удивени от напредъка на собствения си син, когаото считаха че има говорни нарушения и обучителни трудности.
В заключение, с тези два примера, искам да докажа, че понякога едно нарушение всъщност не е нарушение на един език, дори ако то се класифицира като такова в друг език. Понякога деца, които показват по-малък напредък на един език, възможно е това да е родния език, демонстрират голяма успеваемост на друг език.
Ето защо силно препоръчително е да се пробват възможности за учене на чужд език, с цел да се подобри артикулацията, свързаната реч, да се обогати семантично речника, да се придобият умения за възпроизвеждане на нови звукове и звукови съчетания. По мое мнение, това винаги се отразява благоприятно на езика партньор.
Всяко практикуване на езика, комбинирано с умелата намеса на учителя за мотивация и подражание, може да доведе до повече от очакваните резултати при деца с говорни нарушения.
